Introduction

Chaque année, les étudiant.es du Master 2 de sociologie (parcours « Santé au travail » du Master RED) se confrontent à une « commande sociale », un exercice de recherche appliquée répondant à un besoin institutionnel. Pour cette édition 2025-2026, le partenaire était, comme l’année dernière, le Bureau d’Aide à l’Insertion Professionnelle (BAIP) de l’Université de Rouen. Après une première enquête l’an dernier sur la « santé au travail » des stagiaires, la commande de cette année poursuit un objectif d’évaluation des cours d’insertion professionnelle en licence, un dispositif devenu central depuis l’injonction étatique de 2008 demandant aux universités de professionnaliser les parcours dès les premières années.

Une enquête comparative sur deux départements universitaires 

L’enquête qualitative a mobilisé sept enquêteur.ices sur deux terrains aux logiques contrastées : le département de Droit et celui d’Études anglophones (LLCER). Les deux groupes ont réalisé un total de seize entretiens semi-directifs auprès d’étudiant.es et d’intervenant.es qui se retrouvent à l’occasion de cours dédiés à l’insertion professionnelle, ainsi que d’enseignants-chercheurs qui organisent, par les maquettes pédagogiques, la possibilité de ces enseignements. Deux observations ethnographiques sont venues compléter cet ensemble de données : un cours magistral en droit et une séance de travaux dirigés (TD) en anglais.

Cette comparaison a révélé des mondes très différents. En Droit, filière sélective, les projets sont souvent déjà mûrs. En Anglais, l’approche est plus exploratoire, accueillant des étudiants en pleine réflexion ou en réorientation.

Ce qu’enseigner l’insertion professionnelle veut dire 

L’enquête a permis de dégager une typologie de trois profils d’enseignement, emportant chacun des effets distincts en matière de transmission de connaissances : 

L’intervenant issu du Bureau d’Aide à l’Insertion Professionnelle (BAIP) ne se voit pas comme un enseignant classique, mais comme un facilitateur. Sa mission est d’outiller l’étudiant pour qu’il devienne l’acteur de son propre parcours en misant sur la recherche d’informations et l’introspection. Comme le résume l’un d’eux : « Je ne suis pas là pour apprendre des choses. Je suis là pour aider à la recherche des informations, à se questionner sur eux-mêmes ». Toutefois, cette approche centrée sur la « connaissance de soi » et les valeurs personnelles se heurte parfois à un pragmatisme étudiant très fort, notamment en Droit. L’enquête cite le cas d’Alban, un étudiant de licence, qui confie ne pas saisir l’intérêt de ces réflexions introspectives, les trouvant trop éloignées des codes de sa discipline. Pour ces publics, si l’outil concret (CV, lettre de motivation) est accepté, la partie « réflexive »  est souvent perçue comme un exercice abstrait difficile à investir.

La figure du « garant académique »  est celle des enseignants-chercheurs qui choisissent de « disciplinariser » le cours d’insertion professionnelle. En droit, par exemple, le contenu est directement intégré à la formation juridique : on n’y parle pas d’insertion dans l’absolu, mais d’insertion par le droit. Cette méthode rassure les étudiants car elle légitime le cours en le reliant à leur futur milieu professionnel. L’enquête souligne une préférence marquée des étudiants pour ce profil : « C’est mieux que ce soit des professionnels du droit qui expliquent l’insertion professionnelle que des professionnels des insertions pro qui l’animent ». En utilisant des intervenants qui maîtrisent le jargon et les codes de la filière (comme des avocats ou des magistrats), le garant académique transforme une injonction administrative en un prolongement naturel du cursus universitaire.

Moins expert.es qu’ex-pairs, les anciens et anciennes étudiantes qui reviennent partager leur expérience se distinguent des deux figures institutionnelles précédentes. Ils et elles parlent le même langage que les étudiant.es de licence et racontent avoir affronté les mêmes doutes. L’enquête montre que ce profil favorise une projection immédiate : plus l’intervenant est jeune, plus les étudiants parviennent à s’identifier à lui.

Ces échanges sont d’autant plus efficaces qu’ils mettent en scène des parcours qui ne sont pas toujours linéaires. L’un des exemples marquants est celui d’une ancienne étudiante ayant triplé sa première année et doublé sa deuxième, mais qui a fini par trouver sa voie dans un métier qu’elle ne connaissait pas. Ce récit de la « réussite malgré les embûches » libère la parole et apaise l’anxiété des plus jeunes. Comme l’explique Alban, le mieux « serait carrément de ramener des Masters 2 ou des personnes qui sortent du concours. Ils nous comprennent mieux… Ils sont un peu plus proches de nous ».

2. Sortir du marécage, gravir la montagne 

S’appuyant sur l’ouvrage Boys in White de Howard Becker, les étudiant.es ont illustré la tension vécue par les licences via la métaphore du marécage et de la montagne. 

Les étudiants se focalisent d’abord sur le « marécage » dans lequel ils et elles évoluent immédiatement (l’urgence de valider les examens et d’intégrer les codes académiques) plutôt que sur la « montagne » qu’ils et elles aperçoivent au loin (le projet professionnel à long terme). En conséquence, l’investissement dans le cours d’insertion est souvent dicté par sa rentabilité immédiate : les étudiants viennent surtout parce que le contenu sera présent à l’examen final. C’est tout le paradoxe de ces cours d’insertion :  bien qu’ils incarnent l’objectif final des études supérieures, à savoir la construction d’un projet professionnel mûr et le choix d’une carrière ou d’un master, cette finalité paraît souvent trop lointaine pour des étudiants encore embourbés dans leurs examens immédiats. 

En définitive, les étudiant.es ont documenté un angle mort pour les dispositifs d’insertion. D’abord, car ils donnent la priorité au court terme : les étudiants se focalisent naturellement sur le « marécage » au détriment de la « montagne ». Ensuite, car ils favorisent des stratégies de « rendement » : ils n’investissent les cours d’insertion que s’ils y voient une rentabilité immédiate, par exemple lorsque l’intervenant précise que le contenu sera évalué à l’examen final. En définitive, cela peut produire du désengagement : si le rendement perçu est faible par rapport à l’énergie nécessaire pour valider d’autres matières aux coefficients plus lourds, les étudiants ont tendance à se désengager du cours d’insertion.

3. Une hétérogénéité des publics renforcée dans les cours d’insertion ?  

L’un des résultats de l’enquête réside dans la grande diversité des profils étudiants, créant ce que les étudiant.es ont analysé comme un « effet d’inertie ». Cette hétérogénéité ne concerne pas seulement les filières, mais surtout le degré de maturation du projet professionnel, transformant chaque séance en un véritable défi d’équilibriste.

Pour les étudiants, d’abord, suivre un cours d’insertion professionnelle est loin d’être une expérience uniforme. L’enquête révèle un clivage net : les projets « mûrs » concernent les étudiants comme Alban (en Droit, visant le concours de commissaire-priseur) ou Christelle, une étudiante en Anglais souhaitant devenir interprète utilisent ces cours comme une opportunité pour consolider et approfondir des recherches déjà entamées. À l’inverse, une partie des étudiants, encore en phase de réflexion ou de réorientation (comme de nombreux étudiant.es en Anglais), se sentent profondément illégitimes. Ce sentiment peut générer une anxiété réelle face à ceux qui semblent déjà « avoir les clés ».

Pour les intervenant.es, ensuite, cette diversité de publics transforme la gestion de la salle en une difficulté majeure, aggravée par des contraintes matérielles. Le défi du nombre et du temps, d’abord : comment créer un « lien de confiance » en seulement 4 heures de TD avec un groupe de 35 étudiants, comme c’est le cas en Droit. Les enseignants expriment la difficulté de « prendre par la main » chaque étudiant quand le format impose de donner « rendez-vous en haut de l’escalier » sans pouvoir accompagner chaque marche. La configuration spatiale, ensuite : l’utilisation de « mini-amphis » aux tables fixes empêche physiquement les enseignants de circuler entre les rangs pour voir chaque étudiant individuellement ou pour faciliter le travail en groupe, indispensable pour traiter de projets personnels si variés. L’adaptation des méthodes, enfin : pour pallier cette hétérogénéité, les enseignants doivent redoubler d’ingéniosité. En Anglais, l’intervenante choisit de segmenter les étudiants par métiers (journalisme, enseignement, traduction) pour recréer du sens, tandis qu’en Droit, la « disciplinarisation » (lier l’insertion directement aux compétences juridiques) est utilisée pour maintenir l’intérêt d’un public très diversifié.

En somme, l’hétérogénéité des publics crée un paradoxe : le dispositif profite davantage à ceux qui en ont le moins besoin (ceux qui ont déjà un projet), tout en risquant d’invisibiliser ou de décourager les étudiants les plus vulnérables, pour qui la construction du projet reste une source de tension plutôt que de motivation.

Pour finir… une épreuve professionnelle pour les étudiant.es.

La qualité de ce travail a valu à la promotion une reconnaissance qu’on pourrait qualifier de nationale ! Deux étudiantes, stagiaires au laboratoire au cours du second semestre, ont été invitées par La COURROIE (COnférence Universitaire en Réseau des Responsables de l’Orientation et de l’Insertion professionnelle des Étudiants) à Bordeaux les 15 et 16 juin 2026.

À la suite de l’absence pour maladie de leur enseignant, elles ont assuré seules l’intervention de clôture du séminaire devant une assemblée de professionnels. Ce moment a constitué une véritable « épreuve professionnelle », conciliant exigences académiques et réalités professionnelles. Cette expérience de socialisation, saluée pour sa justesse, a transformé ces étudiantes en expertes capables de porter la voix de la sociologie au cœur des politiques universitaires.

Elles ont formulé trois recommandations opérationnelles, directement tirées de l’enquête du groupe :

• Valoriser la « socialisation invisible » : Aider les étudiants à transformer leurs jobs alimentaires (McDo, babysitting) en compétences réelles comme la gestion du stress ou l’organisation.
• Généraliser le mentorat par les pairs : Mobiliser des M2 ou de jeunes diplômés pour libérer une parole moins formelle que celle de l’institution.
• Mutualiser sans standardiser : Favoriser le partage de ressources (fiches métiers, supports dynamiques) entre intervenants tout en respectant les spécificités de chaque discipline.

Ce travail rappelle en définitive que l’insertion n’est pas qu’une question de CV, mais un enjeu de parcours de vie qui nécessite de créer des ponts entre savoirs académiques et postures professionnelles.

Les étudiant.es du M2 Sociologie Parcours Santé au travail, et leur enseignant.

Charlotte Bendirjian, Marie-Amélie Emerald, Mabèle Espie, Sylvain Frat, Gauthier Lelong, El nayah Rakotomandranto, Imane Ruat, Anoko Sabla et Romain Juston Morival

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